Bizonyára sok diák, szülő, tanár, iskolaigazgató, kari vezető érez megkönnyebbülést, hogy az egyetemi felvételihez 2020-ban mégsem előírás a B2 szintű nyelvtudás. Pedig inkább aggodalomra lenne ok: egy több éve, évtizede görgetett probléma, az iskolai nyelvoktatás problémája nyúlik tovább, miközben egyre távolabbinak tűnik egy valójában igen szerényen kitűzött oktatási cél megvalósítása.

Hogy a B2 szint mint cél mennyire szerény, kiderül, ha összevetjük a nyelvtanulásról szóló Közös Európai Referenciakeret ajánlásaival. A KER a nyelvtanulás hat lépcsőfokát határozza meg, az A1 kezdő szinttől a C2 mesterfokig. Az összehasonlítást terminológiai zűrzavar nehezíti: a hazai érettségi „emelt szintnek” nevezi a B2 középszintet, és „középszintnek” az alapfokú, B1 szintet. Az elnevezéseknek ez az inflálódása félreértésekhez vezet, néha még szakemberek körében is.

A KER a közoktatásban legalább két idegen nyelv tanítását ajánlja: egyet C1 (egyetemi tanulmányok), egyet B2 (munkavállalás), és választható alapon egy harmadikat is, legalább A2-B1 (utazás, turizmus) szintig. Ezek az ajánlások vonatkoznak az anyanyelvként már eleve egy világnyelvet beszélő angolokra, franciákra, németekre, spanyolokra is. Magyarként, egy viszonylag zárt nyelvi közösség tagjaiként nem célszerű ennél kevesebbre törekednünk, ha valóban nemzetközi versenyképességre, tudásalapú társadalom létrehozására törekszünk. Nem annyira józanul mérsékeltnek, inkább igénytelennek kell tehát neveznünk a kitűzött érettségi/felvételi célokat. Ha ráadásul ezeket ma elérhetetlennek tartjuk, ha valóban azt hisszük, hogy az iskolai kilenc év kötelező nyelvtanulás után a diák még a B2 szintig sem jut el, egyetlen nyelvből sem, akkor az tényleg az (emberi és anyagi) erőforrások megbocsáthatatlan pazarlása.

Ma már kevesen emlékeznek rá, de a 90-es években megkezdett érettségi reform - amelynek eredményeképp létrejött a mai kétszintű érettségi - eredeti koncepciója az volt, hogy a B1 szintet 16 éves korra kell elérni, az egyetemi tanulmányokra jogosító vizsga viszont a B2 szint.

Nem könnyíti a tisztánlátást, hogy ellentétben a többi tantárgyakkal vizsgázni nemcsak érettségi vizsgabizottság előtt lehet, hanem számos más vizsgaközpontban is. E meglehetősen felemás helyzet úgy alakult ki, hogy a nyolcvanas évektől kezdve a hazai magánnyelviskola-szektor nemcsak a nyelvoktatásba kapcsolódott be sikeresen, hanem az igencsak jövedelmező vizsgáztatásban is komoly jogokat, befolyást és (részben magán, részben állami „zsebekből” finanszírozott) bevételre tett szert. Hosszú lenne végigkövetni a rendeletek és rendelkezések sorát, melyek különböző oktatási kormányzatok alatt elvezettek a vizsgáztatásnak e részleges privatizációjához.

Egy lényeges kérdésben minden szereplő, diák, szülő, tanár, oktatási szakember egyetért: a jelenlegi színvonalon mindenképpen javítani kell. Az okok, felelősök, kiutak, módszerek tekintetében már kisebb az egyetértés. Tapasztalható az egymásra mutogatás: „gyenge tanárok”, „motiválatlan diákok”, „alacsony óraszámok”, stb. És virágoznak kedvenc előítéleteink: „a magyar gyerek nehezebben veszi be az idegen nyelvet”, „nem szabad túlterhelni a fiatal agyat”, „majd ha magyar nyelvtudása kellően megszilárdult”, „nyelvet tanulni úgyis csak külföldön lehet”, stb.

Ezzel szemben természetesen a magyar diákok semmivel sem motiválatlanabbak, vagy tanulnak nehezebben nyelveket, mint bármilyen más anyanyelvű diák, sokan sikeresen elsajátítják olyan országok nyelvét, ahol sohasem jártak, és tudományos vizsgálatok igazolják, hogy a nyelvtanulásra, legalábbis bizonyos szempontokból, a fiatal agy jóval alkalmasabb, mint az „érett felnőtté”.

A nyelvtanulás sikere természetesen sok tényezőtől függ. Egy-egy különálló intézkedés, bármilyen jószándékú is, nem hozhat áttörést. Sok egymással összefüggő területen van szükség lényegi változásra, különben minden intézkedés látszatintézkedés, puszta szépségflastrom marad.

A következőkben, szándékosan sarkított megfogalmazásban, fölsorolom a sikertelenség néhány olyan okát, amelyekben – a természetes hangsúlyeltolódások ellenére – a szakma többsége egyetért. Úgy tűnik azonban, véleményük nehezen jut el a mindenkori döntéshozókig. Mondandóm ellenére természetesen tudatában vagyok annak, hogy léteznek sikeres kivételek, átlagosnál tehetségesebb diákok, nagyszerű tanárok, kiváló műhelyek, –  mindezek az általános képen sajnos keveset változtatnak.

A tanárképzés problémái

A nyelvtanárképzés színvonala évek óta inkább csökken, mint javul. Összevetve pl. a 90-es évekkel, a felvételizők tudásszintje alacsonyabb, a diákok gyengébb tanulási stratégiákkal rendelkeznek, kevésbé elkötelezettek, és kevésbé terhelhetők. Ez a tendencia sajnálatos módon némi párhuzamot mutat a kétszintű érettségi 2005-ös bevezetésével. Azelőtt az egyetemek maguk szabták meg a felvételi szintjét, és az, legalábbis nyelvekből, magasabb volt, mint a mostani „emelt” szintű érettségi. A szóbelin pedig a felvételizőknek olvasottságukról, kulturális tájékozottságukról is számot kellett adniuk. A gyakran megalázóan alacsony bérezésért és ideálisnak nem nevezhető körülmények működő egyetemi oktatóknak tehát alacsonyabb „bemeneti szintről” kéne a hallgatókat megfelelő „kimeneti szintre” felhozni, és ez nem mindig lehetséges. Az oktatók közt ez is növeli a kiégés veszélyét. (Tanárok és egyetemi oktatók munkaterhelését egyébként nemcsak a tágabb közvélemény, hanem a döntéshozók is gyakran alulértékelik. Ha a „kontakt-órákra” jutó felkészülési és pl. a dolgozat- és házi feladatok javításával kapcsolatos időre megfelelő szorzószámokat alkalmaznánk, világosabb képünk lenne a reális, és gyakran megdöbbentően magas heti terhelésről.)  Ha mindezeken felül esetleg a tanár saját nyelvtudása is bizonytalan, akkor minden ráfordított energia ellenére zsákutcába jut tanár és diák egyaránt. A nyelvtanári diploma megszerzéséhez tehát elsőrendű alapfeltételnek kell lennie a kiváló nyelvtudásnak. Ez ma nem feltétlenül van így. Hiányzik az előbbiekben felsoroltakon kívül a nyelvterületen történő kötelező legalább fél-egy éves képzés, és a rendszeres továbbképzés, ugyancsak nyelvterületen.

Az életkor szerepe

Kodály óta tudjuk, hogy a zenei nevelés a születés előtt 9 hónappal kezdődik. A modern neurolingvisztikai kutatások bizonyítják, hogy a nyelvelsajátítás is legkésőbb a születés pillanatában. Ismert, hogy az agyban különböző életkorokban különböző tanulási ’ablakok’ nyílnak ki, egy-egy területen hihetetlen gyors fejlődést biztosítva. A néhány hónapos csecsemő pl. a hangoknak rendkívül széles skáláját képes megkülönböztetni, majd ez a képessége fokozatosan az anyanyelv hangjaira szűkül. A kisgyermek közismerten nyelvtanuló zseni: egy-két év alatt képes ösztönösen 'magába szívni' a nyelvtani struktúrákat; különösebb oktatás nélkül is elsajátítani anyanyelvét. Ugyancsak bizonyítottan egy második, sőt megfelelő környezetben akár harmadik nyelvet is – két- vagy háromnyelvűvé válhat anélkül, hogy az egészséges gyermeket ez szellemileg vagy érzelmileg különösebben megterhelné. (A népi bölcsességet megcáfolva nem fogja rosszabbul tudni az anyanyelvét, és keverni sem fogja más nyelvekkel. Sőt, a többnyelvűségnek hosszú távú előnyei is bizonyítottak, az agyi struktúrák fejlődésétől kezdve akár pl. az Alzheimer-kór megelőzéséig.)

Megvalósítható lenne-e az idegen nyelv korai tanítása hazai környezetben? Nyilván szerényebb mértékben, és nem azzal a céllal, hogy óvodás korban „megtanuljanak” egy idegen nyelvet, de ez a korai „nyelvtanulási ablak” itthon is kihasználható lenne. Az ország mintegy 4000 óvodájában nem beláthatatlan számú anyanyelvű (akár éppen csak érettségizett) gyerekszerető fiatal 'segéd-óvónénire/bácsira' lenne szükség, hogy napi 20-30 percen át idegen nyelven énekeljen, táncoljon, rajzoljon, játsszék, tornázzék a gyerekekkel. Hangsúlyozottan anyanyelvűre, vagy hasonló szintűre: minél fiatalabb egy gyermek, annál fontosabb, hogy autentikus kiejtést halljon, hisz hibátlanul utánozni fogja, amit hall. Egy ilyen projektbe egyébként valószínűleg eredményesen bevonhatók lennének külföldre szakadt másod-harmadgenerációs fiatalok is, akár egy fordított Kőrösi Csoma program keretében is.

A kisgyerek képessége a mintegy erőfeszítés nélküli tanulásra az iskoláskor elérése után fokozatosan csökken: egy „nyelvi ablak” kezd becsukódni. Szerencsére újabb ablakok viszont kinyílnak: tíz év körül kialakul az általánosítás, az elvont gondolkodás képessége, a nyelvi struktúrák tudatosulása, az önálló tanulás, a tudatos, célorientált erőfeszítés képessége. Fejlődik a memória, és ez lehetővé teszi pl. a szókincs további bővítését.

A közoktatás azonban (nyilván nem szándékoltan) megvárja ezeknek a nyelvtanulásra alkalmas korai időablakoknak a bezáródását. Megvárja, míg bezárul a játékos nyelvelsajátítására alkalmas ablak, és akkor kezd az első nyelvbe, amikor azt már tanítani és tanulni kell, annak minden lehetséges frusztrációjával. A tehetősebb vagy igényesebb családok gyakran kicsiny kortól taníttatják gyermekeiket, de ezt viszonylag kevesen engedhetik meg maguknak. Ha fontosnak tartjuk az esélyegyenlőséget, akkor ezt a lehetőséget minden gyermek számára biztosítani kell. A korai kezdés az esélyegyenlőség egyik fontos záloga.

Folyamatosság

Az iskoláskor első éveiben (nagyjából, míg megtanulnak anyanyelven jól írni és olvasni) jórészt az óvodai módszerekkel, ének, rajz, torna, drámapedagógia, tánc, szabadidős tevékenységek stb. segítségével lehetne továbbhaladni. A negyedik, esetleg már harmadik osztálytól lehetne írni-olvasni kezdeni, a negyedik-ötödik évtől fokozatosan fejleszteni a nyelvi tudatosságot (nem elsősorban nyelvtani szabályok tanításával). A kamaszkor kezdetéig el lehetne jutni olyan (hallott és írott) szövegek feldolgozásáig, olyan témákig, olyan feladatokig, amelyek a 10-12 éves kor érzelmi és szellemi igényeinek megfelelnek, vagyis amilyenekkel a nyelvtanítás aranyszabálya szerint anyanyelvükön is szívesen és haszonnal foglalkoznának.

Ugyancsak szükség lenne arra is, hogy minden iskolában, minden nyelvi tanszéken működjék anyanyelvi oktató, lektor, aki a nyelvtanárok munkáját segíti, és akinek jelenléte igazoltan erős motiváló tényező a diákok számára. Ezek a legjobb befektetések, mert a tanárok nyelvtudása gyorsan multiplikálódik – de sajnos esetleges nyelvi hibáik, motiválatlanságuk, kényelemszeretetük, igénytelenségük is.

Összefoglalásképpen

pontokba szedve az előbbiekben tárgyalt három terület, pusztán felsorolásképpen kiegészítve további három megvalósítandó feladattal:

• a tanárképzés megszilárdítása, a tanári munka jobb társadalmi, anyagi megbecsülése;
• korai nyelvtanulás, a folyamatosság biztosításával;
• anyanyelvi tanárasszisztensek, tanárok és lektorok közreműködése, valamint;
• újra gondolt és újraindított szakfelügyelet és tanártovábbképzés;
• a tananyagok és módszerek sokszínűsége a tanulócsoportok eltérő igényei szerint;
• szakma és döntéshozók folyamatos, érdemi párbeszéde.

A szerző vezető nyelvtanár, módszertan-oktató