A lázongó tanárok érzik a problémákat, de sokkal mélyebb gondjai vannak a magyar oktatási rendszernek, és egy lényegi pontjával ők sem mernek szembenézni. Nahalka István oktatáskutatóval készült interjúnkból kiderül, hogy az esélyegyenlőtlenség kérdésének félretolásával és az elhibázott centralizációval hogyan kanyarodtunk vissza a késő ötvenes évek szisztémáihoz.
Arról, hogy mit gondol a kedden kezdődő közoktatási kerekasztalról, és hogy mit nem old meg még egy nagyobb pedagógusbér-emelés sem, Nahalka István az interjú beharangozójában beszélt.
Most pedig arról olvashat, hogy
- milyen gyökeres változtatásokra lenne szükség a közoktatásban
- mire adott rossz válasz a központosítás
- miért kulcskérdés az esélyegyenlőtlenség leküzdése
- miért és hogyan kellene megváltoztatni a pedagógusok módszertani kultúráját
- a Hoffmann Rózsa-féle oktatáspolitika mögött nem csupán hatalmi logika van, hanem a múlt század 50-es, 60-as éveire jellemző oktatáspolitikát tükröz
hvg.hu.: A blogjában többször kritikus hangot ütött meg a miskolci Herman Ottó Gimnázium tantestülete által indított tiltakozással kapcsolatban. Mi az, amit a tanárok nem látnak jól?
Nahalka István: Nem is azt mondanám, hogy nem látnak jól. Amiket mostanában a legkülönbözőbb tiltakozó szervezetek írtak problémaként, azok mind megállják a helyüket. Az viszont nem biztos, hogy látják a folyamatok mélyét. Ez természetes, mert nem pedagógiai kutatókról vagy oktatáspolitikusokról van szó.
Árulkodó az esélyegyenlőség problémájának kimaradása egy-két ilyen tiltakozó listából. Pedig ez most a magyar oktatás legsúlyosabb gondja, és nem csak azért, mert igazságtalan, hanem ennél majdnem fontosabb, hogy az esélyegyenlőtlenség az egész társadalom számára nagyon negatív folyamatot jelent. Tehetségeket veszítünk el.
Ebben a kérdésben a pedagógusok többsége nem ért egyet a szakmailag progresszívnek tekinthető irányzatokkal. Elkészült egy 25 pontos lista, ami egyedül foglalkozik az esélyegyenlőtlenséggel. Az egyik pont azt mondja, a minisztérium indítson jó ösztöndíjprogramokat a hátrányos helyzetű gyerekeknek. Az ösztöndíjprogramok azonban semmit nem oldanak meg, ennél sokkal súlyosabb problémáról van szó és ennél gyökeresebb változtatásokra lenne szükség ezen a területen.
hvg.hu.: Mik azok a mély okok és folyamatok, amikről szó van?
N. I.: Centralizálás. Ez a követelésekben is felmerül problémaként, de itt egy alapvető filozófiáról van szó. Nem csak az oktatást centralizálja a kormány, hanem mást is, és tudjuk, ez milyen károkat okoz jelenleg. A tartalmi szabályozás lehetetlenségében is a túlcentralizálás érvényesül.
A fenntartás problémája is szorosan összefügg a centralizációval. De azzal is, hogy nem teljesítjük a szubszidiaritás elvét, tehát nem ott születnek a döntések, ahol a legjobb lenne, ha születnének. A régebbi megoldás sem volt megfelelő, az lenne a legjobb, ha egy járási szintű önkormányzati rendszert lehetne kialakítani és ott lenne az iskolák fenntartása.
Nem csak krétaproblémáról és naponta elkölthető pénzmennyiségről van szó, hanem arról, hogy
Magyarországon 2003 óta 5,7 százalékról 3,9 százalékra csökkent az oktatási kiadások GDP-hez viszonyított aránya. Ez egy alapvető probléma.
Nagyon fontos a pedagógusok minősítésének és a tanfelügyeletnek a kérdése, ami tulajdonképpen a mostani tiltakozási hullámot kiváltotta. A belső értékelésre vonatkozó mindenféle útmutatók megjelenése volt az utolsó csepp a pohárban. És nagyon mélyen ott van az oktatás problémarendszerében az esélyegyenlőtlenség.
hvg.hu.: A centralizációs folyamatok mennyi különbséget hagytak iskola és iskola között?
N. I.: A rosszabb helyzetben levő iskolák nem mutatnak látványos fejlődést, tulajdonképpen egy változatlan helyzet látszik.
hvg.hu.: Tehát ami változás volt 2010 óta, az csak negatívumokban érhető tetten?
N. I.: Azt gondolom, igen. Nagyon erős lámpás kell ahhoz, hogy pozitív fejleményeket találjon az ember.
hvg.hu.: Egy ilyen centralizált rendszer tud egyáltalán jól működni? Van erre példa bárhol a világon?
N. I.: Nemzetközi kutatások azt mutatják, hogy a decentralizáció nagyon jól működik azokban az országokban, amelyekben magasabb színvonalú és jobb teljesítményű az oktatás. A gyengébben teljesítő országokban, ahol nincsenek hagyományai a demokratikus működésnek, ellentmondásos a decentralizáció hatása.
Magyarországon 1993-ban az új közoktatási törvénnyel egy jelentős decentralizációs folyamat kezdődött el. Az biztos, hogy kellett lépni a decentralizáció irányába, de lehet, hogy érdemesebb lett volna hosszabb kifutási időt hagyni ennek. Következetesebben végigvinni a demokratikus folyamatokat és akkor kevesebb problémánk lett volna.
hvg.hu.: Melyek voltak ezek a problémák?
N. I.: Az egyik, hogy az állami iskolákat odatettük a települési önkormányzatokhoz. Magyarországon van 3000 önkormányzat, a legtöbbnek volt iskolája: a nagyon szétszabdalt rendszer gátolta az iskolák együttműködését rengeteg gyakorlati kérdés megoldásában. Járási szinten jobban megoldható lenne több probléma, például az esélyegyenlőtlenséggel kapcsolatosan.
A helyi tantervek kialakításában is jobb lett volna lassabban lépni. Az irány helyes volt, hogy a tervezés súlypontja az intézményeknél legyen. Csakhogy az iskolák 80 százaléka helyi tantervként azt a központi tantervet fogadta el, amelyet a minisztérium adott ki. Van úgy, hogy a keretek már kész vannak, aztán szépen feltöltődnek tartalommal, Magyarországon is voltak ilyen folyamatok, csak sajnos ezek 2010-ben megálltak.
hvg.hu.: A centralizáció és a Klik létrehozása ezekre a hiányosságokra volt ellenreakció?
N. I.: Ha a szubszidiaritás problémáját akarták volna megoldani, akkor nem ezt lépik meg. Itt egy társadalomirányítási filozófiáról van szó:
a 2010 óta működő oktatáspolitika központi elve, hogy „mindenről döntsünk magunk”, nem szabad ezt rábízni másokra, mert isten tudja, hogy fognak dönteni.
A centralizáció mellett az volt az egyik érv, hogy mivel az önkormányzatok nagyon különböző gazdasági helyzetben vannak, nagyon különböző feltételeket tudtak biztosítani az iskolájuknak. Ez egyébként igaz. A 2010 óta uralkodók azt mondták, ez volt az esélyegyenlőtlenség alapvető oka. Ez viszont nem igaz.
A területi egyenlőtlenségek nem játszanak alapvető szerepet az esélyegyenlőtlenség kialakulásában, ez a családi háttér egyenlőtlenségeivel függ leginkább össze, és csak ezen keresztül a területi egyenlőtlenségekkel.
hvg.hu.: Az esélyegyenlőtlenség körüli szakmai vita az integrált oktatás körüli vitáról szól?
N. I.: Részben, de azt nagyon szeretném hangsúlyozni, hogy az esélyegyenlőtlenség problémája nem azonos a szegregáció vagy integráció problémájával.
Attól, hogy egy gyerek szegény vagy cigány, vagy bármi, attól még nem kötelező neki rosszul tanulni az iskolában.
Ez nem egy fátum, itt bizony kell az iskola közvetítő hatása: a hátrányos helyzetet valójában az iskola hozza létre.
Úgy hozza létre, hogy létrehoz egy látens diszkriminációt: előnyben részesíti a középosztálybeli családok értékrendjét, tudását, azokat a képességeket, amelyeket ott szereznek a gyerekek, azt a magatartást, amelyet ők képviselnek. Ezzel automatikusan hátránnyal sújtja azokat, akik nem ezeket képviselik. Az iskola így már az alsó tagozaton létrehozza az egyenlőtlenségeket, amelyek idővel kicsit növekednek is.
A szegregáció nem közvetlenül oka az esélyegyenlőtlenségnek, de rendkívül negatív jelenség nevelési és szocializációs szempontból.
Ugyanis a különböző társadalmi csoporthoz tartozó gyerekek nem tanulnak meg egymással együttműködni: ha szét vannak választva, akkor hogy tanulják meg? Sajnos az iskola a szelekciós rendszerével hozzájárult ahhoz, hogy ma borzasztóan erős társadalmi feszültségekkel kell együtt élnünk.
hvg.hu.: Milyen konkrét folyamatokon keresztül zajlik a látens diszkrimináció?
N. I.: A konkrét folyamatok a tanórán zajlanak. Ezzel nem bántani akarom a pedagógusokat, mert most úgy tűnik, azt mondom, ők tehetnek az egészről, pedig csak közvetítők. Van egy pedagógiai kultúránk, van egy módszeregyüttesünk, van egy nyelvünk, amit használunk – ezeket a pedagógusok elsajátítják és ezek hordozzák magukban a problémát.
Soha nem arról van szó, hogy ő butább, ő meg okosabb. Hanem arról van szó, hogy más környezetből jön, mással kapcsolatban vannak erősebb és gyengébb tudáselemei, képességei – az iskola azonban az egyiket használja csak, a másikra nem figyel.
hvg.hu.: Ezt viszont orvosolni kellene, mert a szocializációs következmények rettentő károsak.
N. I.: Igen, de a kutatások egy zűrzavaros helyzetet mutatnak. Mi a jobb, ha egy osztály vegyes összetételű, vagy ha homogén? Csupa jó tanulót biztos könnyebb tanítani, de a csupa rosszat is, mert a szintjükhöz lehet igazítani a dolgokat – szokták mondani. Ötven éve kutatják ezt a kérdést, és mindenre és az ellenkezőjére is van bizonyíték.
Mára kimondhatjuk, hogy
az osztály összetétele, egy korszerű pedagógiai tevékenység mellett a tanulás eredménye szempontjából nem fontos kérdés.
A heterogén összetételnek ott van jelentősége, hogy így találkoznak egymással a különböző társadalmi csoportokba tartozó gyerekek, ezért a korszerű pedagógia mindenképpen ezt javasolja. Ebből vannak konfliktusok is, nem lehet letagadni, de az iskolában ezeket is meg kell oldani. Ha egyáltalán nincsenek ilyen tapasztalatok, akkor megerősödik az előítéletes gondolkodás, akár a legszélsőségesebb formáiban is.
hvg.hu.: Egy adminisztrációs feladatokból alig kilátó tanárnak ilyenek megoldására már nem sok ereje marad.
N. I.: Így van, amikor értelmetlen feladatokat adnak a pedagógusoknak, az mindig az értelmesektől veszi el az időt.
hvg.hu.: Az értékelési rendszerrel mi a baj? Tud egy minősítési rendszer jól működni?
N. I.: A világban inkább az a jellemző, hogy nincsenek minősítési elemei az értékelési rendszereknek, általában sokkal erősebbek a fejlesztő típusú értékelések. Magyarországon is jobb lett volna ebbe az irányba menni, én ma már azt mondom, hogy a pedagógusminősítést meg kellene szüntetni. Annyi problémával jár, annyira nagy ellenállást vált ki a pedagógusokból, hogy ezt tovább csinálni nincs értelme. Egy fejlesztő értékelés nem lenne rossz, de ez
a túlbürokratizált rendszer nem segíti, hanem hátráltatja a munkát.
A létrehozását azzal magyarázták, hogy a pedagógus előmeneteli rendszerhez kell valamilyen értékelési, minősítési rendszer. Az a probléma, hogy a pedagógusok előmenetele nem egy értelmezhető fogalom, ugyanis a pedagógus az első tanóráján ugyanazt csinálja, mint a pályájának a végén: nevel, ez a fő feladata.
hvg.hu.: A portfóliók jó értékelési formának számítanak?
N. I.: Igen, de ahogy megvalósul, azzal vannak a problémák. Ez a szisztéma nagyon erősen a pedagógusokra koncentrál az értékelési folyamatokban. A korszerű megközelítés viszont azt mondja, hogy a centrális kérdés az intézmény, a pedagógusközösség fejlődése. Nagyon jó pedagógusok hozzá tudnak szürkülni egy tantestülethez, de gyengébben muzsikáló pedagógusokat is felemelhet egy jobb szervezet. A pedagógusok értékelése ezért morálisan is problematikus, mert a munkájukban egy egész szervezet munkája tükröződik.
hvg.hu.: Beszéltünk korábban arról, hogy az oktatás egészének átszervezése mögött egy mélyebb filozófia van. Ezen a területen mégis mik lehettek az indokok, amelyekkel magyarázható volt ez a negatív kimenetelű átalakítás?
N. I.: Sokan azt mondják, nem beszélhetünk pedagógiáról, nincs itt semmi megfontoltság, csupán hatalom és a hatalom bebiztosítása van. Én tartom magam ahhoz, hogy nem nyers hatalmi logikáról, hanem egy másik fajta pedagógiai látásmódról van szó. Még ha ez szerintem és sokan mások szerint is hibás. Amikor Hoffmann Rózsa kiépítette ezt a szisztémát, akkor azt láttam, hogy ő máshogy gondolkodik a pedagógiáról, mint ahogy én és a hozzám hasonlók gondolkodunk. Ami nagyon figyelmeztető lehetett volna, hogy számos ponton kimutatható egy határozott visszafordulás korábbi rendszerekhez.
hvg.hu.: Milyen korábbi rendszerekhez fordultunk vissza?
N. I.: A korai szocialista oktatási rendszer szisztémáiról van szó. Mert a hetvenes évek közepétől Magyarországon még a szocializmusban is más szelek kezdtek fújni, persze nem voltak nagyon erősek. De azért odáig eljutottunk, hogy 1985-ben már egy liberálisabb, megengedőbb, a politikai törekvéseket egy kicsit jobban háttérbe szorító oktatási törvény született.
Amit Hoffmann Rózsa kialakított, az a hatvanas vagy akár az ötvenes évek oktatási rendszerére volt jellemző.
hvg.hu.: Mennyire köthető egyetlen személyhez, éppen Hoffmann Rózsához egy ilyen rendszer kialakítása?
N. I.: Erősen személyhez kötött, mert hiányzik a társadalmi párbeszéd. Ha a politika szűk berkeiben formálják meg a politikát, akkor természetes, hogy ott fellépnek nagyon meghatározó személyiségek. Ha egy társadalom képes érdemi kontroll kiépítésére, akkor a vészcsengők meg tudnak szólalni; a mostani kontroll viszont csak látszólagos. Romlott a helyzet 2010 óta, de a megelőző időszakot sem mondanám Kánaánnak ezzel kapcsolatban.
