hvg.hu: Csépe Valéria, az alaptanterv kidolgozásáért felelős miniszteri biztos a hvg.hu-nak adott interjúban már felfedett egy-két dolgot a készülő új, általa radikálisan újnak nevezett Nemzeti alaptantervről. E mellett mára – igaz, nem hivatalosan, de – nyilvánosságra került az általa kidolgozott koncepció is. Ebben többek között a tanulók terheinek csökkentését ígérik. Ez valóban kiolvasható a tervekből?

Vass Vilmos: A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata, annak koncepcionális elemei csak a tartalmi szabályozás, az oktatás egész rendszerében értelmezhetők. Az erősen központosító rendszer pedig rányomja a bélyegét arra, hogy mit, hogyan, mikor tanít az iskola, alapvetően meghatározza a pedagógusok és intézményvezetők mindennapi életét.

Az a fajta centralizáció, amit az utóbbi években az oktatáspolitika produkált, az mindennel szembemegy, amit a nemzetközi trendekben megfigyelhetünk az oktatás világában.

Másrészt ellentétes a hazai hagyományokkal is, hiszen 1985 óta (kisebb-nagyobb megszakításokkal) bizonyos kérdésekről az iskolák a pedagógiai programjaikban, ennek részeként a helyi tantervekben – például a tananyag kiválasztásáról, struktúrájáról, a tankönyvekről, a taneszközökről, a tanítás és a tanulásszervezés módszereiről, az értékelés elveiről – a pedagógusok közössége és az iskolavezetés szakmai döntéseket hozhatott. A tanulók terheinek a csökkentésének szándéka dicséretes, ám ennek érdemi megvalósítása csak a tartalmi szabályozás és az oktatás egész rendszerének működésében értelmezhető.

hvg.hu: Tehát azt mondja, hogy akármilyen lesz az új alaptanterv, számottevő változás nem várható?

V. V.: Az, hogy a Nemzeti alaptantervben hogyan módosulnak bizonyos sarokpontok, az izgalmas szakmai kérdés, továbbá a közvélemény számára „be lehet dobni” olyan mondatokat, amelyek még az érdeklődést is felkeltik. Ilyen például a tananyagcsökkentés régi-új jelszava, ám ezek érdemi változást sem a gyakorlatban, sem az oktatási rendszer egészében nem eredményeznek. Az, hogy tananyagközpontú szemlélet nem változik, a kerettantervek kőbe vésik jogilag, hogy mit, hogyan és miből taníthat az iskola, az eleve egy olyan tényező, ami szembemegy mindenféle modernizációs törekvéssel, lehetetlenné teszi a helyi innovációt.

Facebook / Vass Vilmos

hvg.hu: Egyébként általában az alaptanterveket ismerik a pedagógusok? Az alapján tanítanak?

V. V.: Egy tantervutasításos rendszerben, ami jelenleg működik Magyarországon (sajnos, ennek is van hagyománya), a központi tantervi előírásoknak az osztálytermi folyamatokra csekély hatása van. Egy központból lehetetlenség megmondani azt, hogy adott iskola pedagógusai mit és hogyan tanítsanak. Kísértetiesen hasonlítanak ezek a folyamatok egyébként a rendszerváltás előtti évtizedekben zajlókhoz. Már az akkori kutatások is azt bizonyították, hogy a tantervutasításos rendszerben, abból, amit a központban elgondoltak, vajmi kevés valósult meg a gyakorlatban. Egy 21. századi műveltség alapjait természetesen érdemes egy alaptantervben megfogalmazni, ám a szakmai döntéseket az iskoláknak kell meghozni. Ez a decentralizált oktatási rendszer lényege.

hvg.hu: A kormány végül is beismerte, hogy túltolta a biciklit, és úgy tűnik, némileg korrigálni próbálja a saját döntéseit több területen. Ez nem ad okot bizakodásra?

V. V.: Az tény, hogy az egyre növekvő tiltakozások hatására valamit lépnie kellett az oktatáspolitikának, de nem tud kimozdulni abból a keretből, hogy „törvényt módosítunk, alaptantervet vizsgálunk felül, tankönyveket gyártunk, és attól majd megváltozik az iskola világa”. Ez ma már nem így működik. Minden nemzetközi példa azt mutatja, amennyiben a szakmai autonómiát erősítem, a pedagógusok professzionalizmusát és az iskolavezetés szakmai kompetenciáit fejlesztem, döntési körét tágítom, akkor ezek a folyamatok – előbb-utóbb – a tanulók eredményes tanulásában is megmutatkoznak. Tantervek átalakításával ez nem nagyon működik. Aki ezt így gondolja, az nem ismeri az iskolák valóságos világát.

hvg.hu: Szükség van egyáltalán akármilyen tantervre? Nem lehetne csak a kimeneti követelményeket előírni bizonyos pontokon? Nem elég megmondani hová kell eljutni anékül, hogy előírnánk, milyen úton?

V. V.: 1849 óta a magyar oktatási rendszernek van egy erős kimeneti szabályozó eleme: nevezetesen az érettségi vizsga. Ez erősen visszahat elsősorban a középiskolák tananyagára, tanítási módszereire, tanulásszervezésére, és nem utolsó sorban az értékelési technikákra. Az azonban régen rossz, ha az általános iskolai fejlesztési folyamatokat is a kimenet határozza meg. Gondoljunk a nemrég lezajlott középiskolai felvételi vizsgákra. Különösen igaz ez a mostanában oly sokat vitatott kezdőszakaszra. Nem meglepő, hogy a Nemzeti alaptanterv első változata ennek időtartamát a korábbi négy évről hat évre növelte. Ősi igazság: a házat is az alapoknál kezdjük építeni. A pedagógiában is mindennek az alapja a koragyermekkori fejlesztés, egy differenciált, fejlesztésközpontú kezdőszakasz. A tartalmi szabályozás rendszerében ez egyben egy rugalmas bemenetet és egy kemény kimeneti pontot jelent. Ráadásul a korábbi évtizedek kezdőszakaszra vonatkozó kutatási azt igazolják, hogy a képességek fejlődésének üteme rendkívül eltérő a tanulók esetében. Erre egy Nemzeti alaptantervnek stratégiai választ kell adnia, ám a probléma megoldása egy differenciális pedagógiai kultúra erősítésében van. A standardizálás, különösen egy erőteljes centralizáció, az előíró tantervi koncepció ezzel ellentétes folyamatokat generál. Ezek után nem meglepő, hogy a sokak által már ismert PISA-mérések eredményei egyre rosszabbak. Összegezve véleményemet, alaptantervre mindenképpen szükség van, ám számos nemzetközi példa azt igazolja, hogy

a decentralizált oktatási rendszer, a szakmai autonómia erősítése, a bizalom a szakma iránt tud olyan hatással lenni az iskolai folyamatokra, amely pozitív változásokat hozhat. Ebből a szempontból jelenleg semmilyen előrelépés nem mutatkozik.

hvg.hu: 2010 előtt elég nagy szabadsága volt a tantestületeknek, kidolgozhatták a helyi tanterveket, pedagógiai programokat. A pedagógusok nem tantervkészítők, és sok helyen csak újabb nyűgnek érezték ezt a feladatot. Talán ezért is ment át ilyen simán „mi mindent megmondunk, ti csak végrehajtjátok”-elv.

V. V.: Léteznek szakmai elemzések arról, hogy milyen mértékben tudtak élni az iskolák azzal a szabadságfokkal, amit a decentralizált tartalmi szabályozás az 1990-es években biztosított nekik. (Ez egyébként mintegy 30-50 százalékos volt.) Báthory Zoltán kifejezésével élve, a mozdonypedagógusoknak (azok az innovatív pedagógusok, akik maguk után húzzák a többieket – a szerk.) óriási szerepük van az oktatás modernizációjában. Ebben az időszakban a rendszer innovációs aktivitása mintegy 20-25 százalékos volt, ami meglátásom szerint a mai napig megmaradt. Megfelelő támogató rendszerrel, a lehetőségek széles tárházával komoly eredményeket lehet elérni az oktatás területén. Ráadásul egyre inkább – közgazdasági fogalommal élve – éhesek a kollégák az innovációra. Érzik, hogy valamit kezdeniük kell azokkal a gyerekkel, akik ott vannak az iskolában, és a hagyományos módon, a központból előírtak szerint nem képesek előbbre jutni velük. A helyi fejlesztéseknek, az innovációnak éppen ezért van egy alulról építkező, kicsit frusztrációra épülő jellemzője is.

Fülöp Máté

hvg.hu: Rendben, de mi van a 75-80 százalékkal, akik nem ilyen innovatív pedagógusok?

V. V.: Kétségtelen tény, hogy ez még nem éri el a kritikus tömeget, ám korábbi tapasztalataim is azt mutatják, hogy egy iskola tantestületében nagyon komoly erővel bír. Fejlesztő műhelyekről, kitűnő munkaközösségekről, pályázó pedagóguscsoportokról beszélek. Bizonyára némi naivitás volt a nagy elődöktől, hogy ennyire hittek a helyi tantervek erejében. Ám ez a tantervek demokratizálódásának a kezdeti időszakában egyáltalán nem meglepő. A gyakorló pedagógusok egy jelentős része kétségkívül ezzel a nagyobb fokú tervezési szabadsággal nem tudott mit kezdeni. Ez sem meglepő, hiszen a korábbi tantervutasításos rendszerben nem is volt szükségük arra, hogy bármilyen tervezési kompetenciájuk legyen. Ezért örömmel üdvözölték a tantervi mintákat, ám ezeket lehetőségként, és nem előírásokként élték meg. Ugyanakkor ne felejtsük el azt, hogy a Nemzeti alaptanterv bevezetésének van egy „megvalósított szintje”, azaz hogy mit és hogyan tanít valójában a pedagógus. A tantervelmélet ezt tanított tantervnek nevezi, ami mindig is komoly tudatosságot és tervezést igényelt a pedagógusoktól. Gondoljunk csak a tanmenetekre és az óravázlatokra. Ez az az izgalmas szakmai kihívás, amely szakmai döntések joga nélkül nem működik. Ráadásul a tervezés mellett, az osztálytermek hangulata, az oktatás színvonala és a tanulás eredményessége nagyobb mértékben a pedagógus személyiségén múlik. Ez sokkal meghatározóbb, mint a tananyag kérdésköre.

hvg.hu: Ha a kormány (esetleg egy következő kormány) valóban meghallgatná a szakma érveit, mit lehetne rövid távon tenni, hogy javuljon a magyar iskola? Tudva, hogy állandóan nem lehet rángatni a rendszert.

V. V.: A kapkodás és a végiggondolatlan oktatáspolitikai döntések valóban nem hoznak eredményt. Ahogy korábban már elmondtam, mindenképpen koragyermekkorra és a kezdőszakasz támogatására kellene koncentrálni. Első lépésként azonban egy olyan feltételrendszer megteremtése a kiindulópont, amely az oktatás finanszírozását nagymértékben javítja. A fejlett országok már régóta felismerték, hogy az oktatásba érdemes befektetni.

Oktatáspolitikai szempontból az autonómia erősítése és a bizalom megteremtése például egy önálló oktatási minisztérium létrehozásával kezdődik.