Ha éppen úgy tetszik nekik, a magyar oktatás pillanatnyi irányítói a finn oktatási modellt idézik nézeteik alátámasztására. A skandináv unortodoxia azonban összességében köszönő viszonyban sincs a magyarral. Az méltányos, eredményes, az iskolai és a tanári autonómiára épít, nincs tanfelügyelet, nincs szegregáció, bukás, lemorzsolódás, és nem mellékesen a világ egyik legjobb oktatási rendszere. A magyarról egyik sem mondható el.
Kedden mutatják be Budapesten A finn példa című kötetet, amelyben a nemzetközi hírű oktatási szakember, Pasi Sahlberg írja le, miként épített három évtized alatt a skandináv ország közepesen teljesítőből világszínvonalú oktatási rendszert. A „Mit tanulhat a világ a finnországi oktatási rendszer reformjából?” alcímű tanulmány különösen érdekes lehet mind a magyar oktatáspolitikusok, mind a tevékenységüket figyelők, illetve elszenvedők számára most, az oktatásátalakítási cunami idején.
A könyv egyik előszavát jegyző – az itthoni átalakításokból látványosan kihagyott – Pokorni Zoltán kiemeli: a „finn csoda” egyik legfontosabb alapfeltétele az volt, hogy sikerült a változtatás fő irányairól, céljairól társadalmi és politikai közmegegyezést kialakítani, s azt évtizedeken át következetesen fenntartani. (Ez a mesés állapot Magyarországon – ahol szintén három évtizede él reformlázban az iskolarendszer, de konszenzust nem is keresve, mindig az aktuális hatalom szája íze szerint változik annak iránya, ráadásul ma a voluntarista hozzáállás különösen felerősödött – elképzelhetetlennek tűnik.)
Véletlenül lett kiváló
A finnek egyébként érdekes módon nem a világ legkiválóbb rendszerét akarták kialakítani, hanem "csak" a méltányos oktatást tűzték ki célul, amely minden tanuló számára egyenlő esélyt nyújt képességei kibontakoztatására. Az volt a meggyőződésük, hogy a gyerekek együttnevelése azt eredményezi majd, hogy a kevésbé jó teljesítményre képesek eredményei éppúgy javulnak, mint a legtehetségesebb fiatalok ilyen mutatói.
Ott is lefolytatták ugyanazokat a vitákat, amik nálunk is (bár itt a kormányzatot nem nagyon érdekelte a civil szakma véleménye): „Kell-e különválasztani a tehetségeket és külön fejleszteni őket?”, „Jobb-e az, ha a gyengébben teljesítőket különvesszük és számukra extra szolgáltatásokat nyújtunk?” „Eredményesebb-e, hogy integráltan oktatjuk a gyerekeket?” Megjelentek ott is azok a kétségbeesett hangok, hogy tönkreteszik a finn gazdaságot, társadalmat, ha a tehetségek együtt tanulnak a leszakadókkal, bevándorlókkal.
Nagyon tanulságos az erről szóló fejezet, ahol kiderül, hogy a reform kezdeti szakaszában, egészen a 2001-ig, sokan bírálták az együttnevelési gyakorlatot. Maga az akkori finn miniszterelnök is azzal érvelt, „hogy a posztindusztriális gazdaság átalakulása tudásalapúvá csak úgy lehetséges, ha a jó képességű és tehetséges diákoknak megadják a lehetőséget, hogy szabadon haladjanak, és ne 'várjanak a közepes tanulókra', különösen a matematika és természettudományok területén”. A kutatások persze nem támasztották alá, hogy a diákok kevesebbet tanulnának és tudnának a peruskoulu (a 9 évfolyamos, mindenkit befogadó és együttnevelő iskolatípus) miatt.
A PISA-siker igazolta
A kritikus hangok 2001. december elején hirtelen elhallgattak, amikor nyilvánosságra hozta a nemzetközi sajtó az első PISA-eredményeket (az OECD nemzetközi tanulói teljesítményvizsgálata): a 15 évesek körében felvett mérésen Finnország jobban teljesített az olvasás, a matematika és természettudományok területén, mint bármely más OECD-ország. A peruskoulut hitelesítették.
Ez a fajta bizalom a mérések iránt egyébként szintén jó tanulság lenne Magyarország számára, ahol az oktatási reform vitáiban a miniszterelnök úgy intette le az adatokat, méréseket idéző oktatáspolitikus párttársát egy frakcióülésen, hogy „hagyd a számokat, én máshogy látom a világot”. Nálunk szinte ismeretlen, hogy egy kormányzati vagy fenntartói döntés számokra, mérésekre alapozottan történjen meg (sőt, láttunk arra példát, hogy a minisztérium saját háttérszámításai cáfolták az adott döntések ésszerűségét, mégis ragaszkodtak az eredeti irányhoz!), de ez Finnországban napi osztálytermi gyakorlat.
Miközben a finn reform fókuszában a méltányosság állt, a világ egyik legeredményesebb és leghatékonyabban működő oktatási rendszerét is megalkották. Ráadásul az is kiderül a kötetből, mindez nem pénzkérdés, a finnek viszonylag kis költséggel érték el ezeket az eredményeket. Igaz, a gazdasági válság idején az oktatás kapott valamennyi védelmet, így alig csökkentek a források.
A minőségbiztosítási elem a pedagógus maga
Pasi Sahlberg felhívja a figyelmet, hogy a finn oktatási modellt nem lehet egy az egyben lemásolni. De ugyanígy nem lehet egy-egy elemét, a kontextusából kiragadva alkalmazni. A magyar oktatási államtitkár például rendszeresen hivatkozik a „finn példára” tervei ismertetésekor. Ki lehet emelni például, hogy a finnek sem differenciálnak a tanári bérekben, de ez nem releváns érv a magyar kvázi egyenfizetésekre. Finnországban ugyanis a legjobbakból válogatják már a tanárjelölteket is (gyakran tízszeres a túljelentkezés a pedagógusképzőkre!), az egyetemeken kiváló képzést kapnak a hallgatók. Így ott a legerősebb minőségbiztosítási elem a pedagógus maga. Nincsenek nagy különbségek a pedagógusteljesítmények között, ellentétben nálunk, ahol drasztikus eltérések vannak e területen, így az egyenbér épp a minőség ellen hat.
Miért szeretnék pedagógus lenni? – egy helsinki tanítóképzős diák sorai |
"Számomra nem volt nehéz tanárrá válni. Tulajdonképpen nem is választás volt, inkább egy folyamat, a gyermekkori álom kiteljesedése felnőtt célkitűzéssé. Több pedagógus is van a családban, a tanítás a véremben van. … Most, végzősként, lassan a tanítói diplomával a kezemben komolyan elkezdtem azon gondolkodni, hogy mit jelent ez a hivatás. Miért teszem ezt? Először is erős bennem a belső késztetés, hogy segítsek az embereknek felfedezni erősségeiket és tehetségüket, ugyanakkor megismerni gyengeségeiket és hiányosságaikat. Azért szeretnék tanár lenni, mert változtatni akarok a gyermekek életén és az ország sorsán. A gyermekekkel végzett munkám alapja mindig a szeretet, a törődés és a gyengédség, amely a személyes kapcsolatok kiépítésén alapul. Azt gondolom, hogy ez a hivatás csak ezen az úton teljesítheti ki az életem. Azt is megértettem, hogy óriási felelősséget és sok munkát vállalok közepes fizetésért. Tisztában vagyok azzal, hogy az iskolák költségvetése várhatóan tovább szűkül, és ez hatással lesz az iskolai tanításra is. A Helsinkiben jelentkező szociális problémák, amelyek egyre inkább érintik a gyerekeket, szintén befolyással lesznek majd az osztálytermi munkára. … Kétségkívül időről időre számot kell majd vetnem, hogy vajon számomra ez a munka megéri-e mindezt. Az ismert finn pedagógus, Matti Koskenniemi a „pedagógiai szerelem” kifejezést használta, ami az én pedagógusi hitvallásomnak is az alapköve. A tanítás olyan hivatás (talán bármely másiknál jobban), amelyben csak akkor lehetsz igazán sikeres, ha szívedet és egyéniségedet is beleviszed." |
Sok minden következik egyébként a finn rendszerben abból, hogy az kiváló pedagógusokra építhet. Például az, hogy bár van nemzeti kerettanterv, de a követelmények teljesítését nem ellenőrzik sztenderdizált, a tanulók nagy csoportjára kiterjedő mérésekkel. Sőt, arra ösztönzik az iskolákat és a tanárokat, hogy bátran fejlesszék helyi tanterveiket. Az iskolákat nem járják tanfelügyelők, ehelyett a tanárokat arra buzdítják, hogy hálózatokba szerveződve kövessék, támogassák egymás munkáját, tanuljanak egymástól.
Nincs szabad iskolaválasztás, de nem is kell
A diákok nem töltenek kimagaslóan sok időt az iskolában, s nem terhelik őket rengeteg otthoni önálló munkával sem, teljesítményük mégis a világ legjobbjai közé emeli őket. Nincs bukás, alig van lemorzsolódás, mert a pedagógusok időben észreveszik a lemaradásokat, és segítenek a diákoknak a felzárkózásban. Lényegében nincs szabad iskolaválasztás, ám ez mégsem okoz konfliktust, mert sem a tanulók, sem az egyes iskolák teljesítménye között nincs jelentős mértékű eltérés: a legközelebbi iskola a jó iskola.
A kötetben Sahlberg három látszólagos oktatási paradoxont emel ki a finn modellből: „taníts kevesebbet, tanulj többet”, „kevesebb teszt, több tanulás”, és „nagyobb egyenlőség (méltányosság) a sokszínűség növelésével”. Az első arra utal, hogy a túl sok tanítás tönkreteheti a tanulást, mert nem hagy teret és időt a belső fejlődésre. A finnek nem rohannak előre a „tananyag leadásával”, ehelyett engedik a tanulókat a saját ütemük és érdeklődésük szerint előrehaladni, nagy hangsúlyt helyezve az érdeklődés és a motiváció felkeltéséhez szükséges egyéni tanulási utakra.
A második ellentmondás azt takarja, hogy a tesztek és a teljesítménymérés túlhangsúlyozása elkerülhetetlenül előidézi a tesztekre történő tanítást, ami szintén tönkreteheti az autentikus tanulást. A harmadik pedig azt a sokak által – többek között a magyar oktatásvezetés által – osztott gondolatot kérdőjelezi meg, hogy a méltányosság célja a tanulás egységesítését teszi szükségessé. A finnek, éppen ellenkezőleg, az egyéni tanulási utak és formák diverzitásának a fenntartásától és erősítésétől várják a méltányosság elérését, ami alatt természetesen nem intézményesített szegregációt értenek, hanem a tanulás egyéniesítését közös intézményi terekben és keretek között. A finnek számára ezek nem paradoxonok – írja Halász Gábor a másik előszóban –, ilyennek csak az a külső szemlélő találja őket, aki olyan oktatási rendszerből érkezik, ahol megszokták ezek szembeállítását.
Pokorni azt is kiemeli, hogy „Finnországban jelentős mértékben olyan puha szabályozók biztosítják az oktatási rendszer működését és eredményességét, mint a bizalom, a megbecsülés, a kreativitás és az együttműködés ösztönzése és támogatása”.
Finnországban egyébként évszázadokra visszamenően magas a tanulás, a tanítás, a tudás kultusza, presztízse. Ott azt mondja az oktatáspolitika, hogy a tantervet, a tankönyvet elő lehet írni, de ezek mind feleslegesek, hiszen a sor végén ott a tanár, akiben feltétlenül megbízunk. Mellesleg Finnországban a tanárok bére bár az átlagbér fölött van valamennyivel, de nem jelentősen. A pedagógusok viszont azt vallják, hogy ha nagyon megemelnék a bérüket, de „cserébe” kijönnének a tanfelügyelők, és sztenderd mérésekkel bombáznának állandóan, folyton beavatkoznának az iskola életébe, akkor inkább otthagynák a pályát, amitől persze azonnal rosszabb minőségű lenne az oktatás is.
Nokia-filozófia az iskolában is
Sahlberg kötetéből az is kiderül, hogy a finn oktatási csodát nem érthetjük meg, ha nem figyelünk a Nokia történetére és filozófiájára. Hosszabban idézi a Nokia egyik vezetőjét, aki szinte minden más képesség elé helyezi a kreativitást és az együttműködési képességet: „Ha felveszünk egy fiatalt, aki nem tudja a teljes matematika- vagy fizikaanyagot, ami ehhez a munkához kell, akkor megvannak a kollégáink, akik könnyedén megtanítják neki ezeket. De ha olyasvalakit kapunk, aki nem tudja, hogyan dolgozzon más emberekkel együtt, hogyan gondolkozzon máshogy, hogyan találjon ki eredeti ötleteket, és aki fél attól, hogy hibázni fog, akkor semmit sem tehetünk.”
Másolni nem lehet, elemeket kiemelni nem tanácsos a finn modellből, akkor miért érdemes tanulmányozni azt? Maga Sahlberg azért ajánlja többek közt, mert Finnország példája megerősíti a hitünket abban, hogy egy középszerű szinten teljesíthető oktatási rendszert is lehetséges egy-két évtized alatt kiválóan teljesíthetővé alakítani. (A lengyelek például azóta ezt szintén bizonyították.) A példa azt is megmutatja – idézi Halász Gábor a szerzőt –, hogy ehhez elsősorban nem az ellenőrzés és az elszámoltathatóság erősítésén, hanem a pedagógusszakma professzionalizmusának és a szakma iránti bizalom megteremtésén keresztül vezet az út.
A finn oktatás tulajdonképpen egy unortodox rendszer, akárcsak a magyar. De míg északon a méltányos oktatás határozott céljával, tanuláson alapuló folyamatként (amelynek részeként a szakembereik elmentek a világba tapasztalatokat gyűjteni, és ezeket szintetizálták, valamint figyeltek és bíztak a különböző kutatásokban) alakították ki a saját rendszerüket, nálunk inkább néhány politikai és gazdasági vezető semmivel alá nem támasztott fantazmagóriája, és sokszor hamis mítoszokra épülő érvei képezik a magyar oktatás „megújításának” alapjait.
Nem ugyanaz tehát a finn és az ugor unortodoxia.
| Dr. Pasi Sahlberg |
Jelenleg a finn Oktatási és Kulturális Minisztérium által szervezett CIMO (Nemzetközi Mobilitási és Együttműködési Központ) ügyvezető igazgatója, valamint az USA-ban működő ASCD (Szakfelügyeleti és Tantervfejlesztési Társaság) igazgatótanácsának tagja. Korábban dolgozott tanárként, tanárok oktatójaként és oktatásirányítóként Finnországban, valamint szakértőként számos nemzetközi szervezetnél és tanácsadó cégnél. Az utóbbi két évtizedben a világban zajló oktatási reformokat elemezte, dolgozott egyesült államokbeli, kanadai, európai, közel-keleti, afrikai és ázsiai oktatási vezetőkkel is. Dr. Sahlberg korábban szerepet vállalt a Világbank munkatársaként Washingtonban és az Európai Bizottságnál, Torinóban. Továbbra is részt vesz a tanárok és vezetők képzésében és az iskolák fejlesztésében hazájában és más országokban is. A Helsinki Egyetem és az Oulu Egyetem docense. |
